La formación de una conciencia histórica

Parte I: El camino en construcción

Se menciona la variedad de autores acerca de la formación de una conciencia histórica.

Nos menciona las dos partes en que está integrado este volumen colectivo la primera “Investigación y reflexiones sobre la enseñanza de la historia”, la segunda “Aportaciones en la enseñanza de la historia”.

Ambas giran en entorno a un problema en nuestro país, en las regiones se empiezan la construcción de los sentidos, propias de los saberes históricos y la proyección en la formacion de las identidades colectivas. Muchos autores aportan por diversas vías, la problematización en el ámbito de la enseñanza de la historia.

Esta problematización del campo en la perspectiva de distintos niveles escolares que abarcan desde la escuela básica hasta la universidad con los distintos sujetos educativos de lo que se incluyen son las reformas educativas, capacitación de los docentes, los libros de texto, etc., y si los planteamientos prometen analizar la enseñanza de la historia, no escapan a los vericuetos de la investigación así como de la difusión y divulgación del conocimiento histórico, con sus contradicciones, sus debilidades y aciertos.

En medio de este campo de tensiones desfilan ante nosotros, lectores, distintos escenarios permeados por interrogantes, soluciones, experiencias, balances críticos y propuestas.

Dedicada durante toda una vida a la enseñanza de la historia en la UNAM, en distintos momentos del transcurrir de nuestras sociedades mexicanas, Andrea Sánchez Quintanar discurre y comparte sus preocupaciones en torno a las actuales sociedades convertidas, vertiginosamente, en una parte de la “aldea global”, que corre el peligro de despojarnos de lo propio, de las identidades colectivas sólidamente enraizadas en la diferencia histórico-cultural.

En esta crítica, emplea una metáfora muy afortunada, la de pueblos bonsai, puesto que la aniquilación de la conciencia histórica representa sociedades de “raíces mutiladas que les impidan crecer y constituirse con la plenitud que su naturaleza y su historia les permiten adquirir” Queda claro que la toma de decisiones en la enseñanza de la historia es un asunto estrechamente vinculado con el poder, en la medida en que la conformación de la identidad y la conciencia crítica desembocan, por fuerza, en un horizonte de posibilidades. Frente a ello, desde una perspectiva profundamente humanista deposita el sentido de la historia, de su enseñanza, en el “actuar con plena conciencia de mí y de mi entorno, entender y asumir los procesos sociales y tomar posición consciente respecto de ellos [lo que nos conduce al] actuar plenamente humano”. Actitud que se proyecta a la docencia en toda la extensión de la palabra. Para ella, el reto actual de la enseñanza de la historia consiste en no limitarse al qué y cómo, sino al por qué y para qué.

La enseñanza de la historia leída por Oresta López, hace un recorrido por los efectos de las recientes reformas que tienen en la enseñanza de la historia, discurre sobre las aportaciones de este cuerpo de saberes a la formación de ciudadanos, como una de las vías privilegiadas para el aprendizaje de la convivencia en la pluralidad y diversidad, pasando por el filtro de la crítica nociones que forman parte de nuestro lenguaje, tales como “unidad nacional”, mestizaje, etc., que habrán de ser recreadas desde la mirada que ofrece la historia reflexiva y crítica, que habrá de dirigirse a los temas pendientes, a los actores olvidados, silenciados, discriminados.

La enseñanza de la historia a través de reciente reformas educativas, la de 1992 y la de 2004 donde se enfoca Adelina Arredondo y se encuentran los diversos actores con conflictos multifacético entre SEP, SNTE, gobiernos estatales, partidos políticos, etc. Entre ambos se da las preocupaciones y debates, centrados en los contenidos y métodos hacia la discusión al tiempo destinado de estudio, su lugar en el currículo, con lo cual pareciera que hoy se está tocando fondo en el asunto al llegar a plantearse, desde una perspectiva pragmática y utilitarista, la pertinencia o no de su enseñanza. Al igual de los educadores que trabajan con poblaciones indígenas, Amalia Nivón, plantea contenidos y dispositivos para que estas poblaciones se sientan integradas en la perspectiva de lo nacional a través del conocimiento de la historia local de sus comunidades y la comprensión del papel que han desempeñado como sujetos históricos.

La autora Lucia Martínez nos menciona de la transculturalidad sobre los migrantes mexicanos a estados unidos que mantienen vivas sus tradiciones, costumbres de su país de origen, pero en el siglo XX, se da la pérdida y se genera una actitud de resentimiento sobre los invasores.

María de los Ángeles Rodríguez, preocupado por el escaso interés y el rechazo, de cómo la ocasión propicia para salir sobre la enseñanza de la historia. Logra resituar los contenidos de aprendizaje y la actualización docente, en la medida en que el propósito no es formar historiadores, sino enseñar a los estudiantes a pensar históricamente.

Valentina Torres Septién, nos menciona que el camino siempre está en construcción en la búsqueda de formas viables que hagan realidad el reclamo de Pierre Villar, a tono con los constructivismos, para “el pensar históricamente”.

Parte II. Homenaje a Mireya Lamoneda

Nos menciona de que no solo los historiadores, sino que todo los interesados en la difusión de la cultura histórica en la escuela nos veremos seducidos, sino los educadores, psicólogos, sociólogos, etc. Porque en otros campos disciplinarios, las enseñanzas del Clío aparecen como una fuente inagotable de conocimientos.

María Lamoneda y Luz Elena Galván aportan a las enseñanzas de Clío un recurso fundamental que, no obstante haber sido recuperado en los libros de texto oficiales del nivel primario, redujo su utilización al pequeño espacio-tiempo destinado a una asignatura. Un ejemplo es la línea del tiempo, que nos mencionan las autoras que no es necesario elaborar una cronológica detallada, el maestro debe de estudiar acerca del periodo representado, identificar y diferenciar los hechos, para que la enseñanza de la historia adquiera sentido.

Varios autores buscaban respuestas acerca de porque la historia es una problematización, algunos mencionan sobre los aburridos cuestionarios y sobre el uso de los materiales didácticos y realizan innovadores trabajos para que todos se incluyan tanto alumnos, padres de familia, docentes, se involucren en la historia, porque la historia se enseña para la vida no necesariamente requiere de los libros de textos o de los recursos didácticos innovadores.

María Guadalupe Mendoza, nos dice que el profesor debe realizar un análisis de su práctica para identificar los problemas que enfrenta. Esto lo llevara a reconstruir su concepto de historia y su enseñanza para seleccionar la jerarquía y enseñar a los alumnos, para hacerles correcciones en las dudas que tengan, de esta manera se crea un aprendizaje nuevo en los alumnos que será significativo.

Para que los alumnos no noten el libro aburrido, es importante hacer una lectura problemática que permita la reflexión, darle sentido a lo leído.

Es importante el uso de otras estrategias para hacerse notar la enseñanza de la historia como las actividades extraclase (visitas a museo, y análisis de obra de arte y caricaturas políticas).

Otros autores nos mencionan sobre sus preocupaciones pedagógicas encontradas en la interacción áulica, sobre lo que se sabe y no únicamente en lo que se espera del alumno esto es una posible solución, porque los alumnos ya tienen conocimientos previos en el momento en que socializan y cuando se les fuerza a desarrollar un conocimiento de complejidad cuentan con el repertorio necesario.

Con este artículo se rompe en pedazos nuestro imaginario en torno a las condiciones institucionales ideales para la enseñanza de la historia y, por ello, esta experiencia abre vetas para transitar hacia una enseñanza alternativa, responsable, creativa y autogestiva.