La
formación de una conciencia histórica
Parte I: El camino en construcción
Se menciona la variedad de autores acerca de la formación
de una conciencia histórica.
Nos menciona las dos partes en que está integrado este
volumen colectivo la primera “Investigación y reflexiones sobre la enseñanza de
la historia”, la segunda “Aportaciones en la enseñanza de la historia”.
Ambas giran en entorno a un problema en nuestro país, en
las regiones se empiezan la construcción de los sentidos, propias de los
saberes históricos y la proyección en la formacion de las identidades colectivas.
Muchos autores aportan por diversas vías, la problematización en el ámbito de
la enseñanza de la historia.
Esta problematización del campo en la
perspectiva de distintos niveles escolares que abarcan desde la escuela básica
hasta la universidad con los distintos sujetos educativos de lo que se incluyen
son las reformas educativas, capacitación de los docentes, los libros de texto,
etc., y si los planteamientos prometen analizar la enseñanza de la historia, no
escapan a los vericuetos de la investigación así como de la difusión y
divulgación del conocimiento histórico, con sus contradicciones, sus
debilidades y aciertos.
En medio de este campo de tensiones desfilan
ante nosotros, lectores, distintos escenarios permeados por interrogantes,
soluciones, experiencias, balances críticos y propuestas.
Dedicada durante toda una vida a la enseñanza
de la historia en la UNAM, en distintos momentos del transcurrir de nuestras
sociedades mexicanas, Andrea Sánchez Quintanar discurre y comparte sus
preocupaciones en torno a las actuales sociedades convertidas,
vertiginosamente, en una parte de la “aldea global”, que corre el peligro de
despojarnos de lo propio, de las identidades colectivas sólidamente enraizadas
en la diferencia histórico-cultural.
En esta crítica, emplea una metáfora muy
afortunada, la de pueblos bonsai,
puesto que la aniquilación de la conciencia histórica representa sociedades
de “raíces mutiladas que les impidan crecer y constituirse con la
plenitud que su naturaleza y su historia les permiten adquirir” Queda claro que
la toma de decisiones en la enseñanza de la historia es un asunto estrechamente
vinculado con el poder, en la medida en que la conformación de la identidad y
la conciencia crítica desembocan, por fuerza, en un horizonte de posibilidades.
Frente a ello, desde una perspectiva profundamente humanista deposita el
sentido de la historia, de su enseñanza, en el “actuar con plena conciencia de mí
y de mi entorno, entender y asumir los procesos sociales y tomar posición
consciente respecto de ellos [lo que nos conduce al] actuar plenamente humano”.
Actitud que se proyecta a la docencia en toda la extensión de la palabra. Para
ella, el reto actual de la enseñanza de la historia consiste en no limitarse al
qué y cómo, sino al por qué y para qué.
La enseñanza de la historia leída por Oresta López,
hace un recorrido por los efectos de las recientes reformas que tienen en la
enseñanza de la historia, discurre sobre las aportaciones de este cuerpo de
saberes a la formación de ciudadanos, como una de las vías privilegiadas para
el aprendizaje de la convivencia en la pluralidad y diversidad, pasando por el
filtro de la crítica nociones que forman parte de nuestro lenguaje, tales como
“unidad nacional”, mestizaje, etc., que habrán de ser recreadas desde la mirada
que ofrece la historia reflexiva y crítica, que habrá de dirigirse a los temas
pendientes, a los actores olvidados, silenciados, discriminados.
La enseñanza de la historia a través de
reciente reformas educativas, la de 1992 y la de 2004 donde se enfoca Adelina
Arredondo y se encuentran los diversos actores con conflictos multifacético
entre SEP, SNTE, gobiernos estatales, partidos políticos, etc. Entre ambos se
da las preocupaciones y debates, centrados en los contenidos y métodos hacia la
discusión al tiempo destinado de estudio, su lugar en el currículo, con lo cual
pareciera que hoy se está tocando fondo en el asunto al llegar a plantearse,
desde una perspectiva pragmática y utilitarista, la pertinencia o no de su
enseñanza. Al igual de los educadores que trabajan con poblaciones indígenas,
Amalia Nivón, plantea contenidos y dispositivos para que estas poblaciones se
sientan integradas en la perspectiva de lo nacional a través del conocimiento
de la historia local de sus comunidades y la comprensión del papel que han
desempeñado como sujetos históricos.
La autora Lucia Martínez nos menciona de la transculturalidad
sobre los migrantes mexicanos a estados unidos que mantienen vivas sus
tradiciones, costumbres de su país de origen, pero en el siglo XX, se da la pérdida
y se genera una actitud de resentimiento sobre los invasores.
María de los Ángeles Rodríguez, preocupado
por el escaso interés y el rechazo, de cómo la ocasión propicia para salir
sobre la enseñanza de la historia. Logra resituar los contenidos de aprendizaje
y la actualización docente, en la medida en que el propósito no es formar
historiadores, sino enseñar a los estudiantes a pensar históricamente.
Valentina Torres Septién, nos menciona que el
camino siempre está en construcción en la búsqueda de formas viables que hagan
realidad el reclamo de Pierre Villar, a tono con los constructivismos, para “el
pensar históricamente”.
Parte II. Homenaje a Mireya Lamoneda
Nos menciona de que no solo los
historiadores, sino que todo los interesados en la difusión de la cultura
histórica en la escuela nos veremos seducidos, sino los educadores, psicólogos,
sociólogos, etc. Porque en otros campos disciplinarios, las enseñanzas del Clío
aparecen como una fuente inagotable de conocimientos.
María Lamoneda y Luz Elena Galván aportan a
las enseñanzas de Clío un recurso fundamental que, no obstante haber sido
recuperado en los libros de texto oficiales del nivel primario, redujo su
utilización al pequeño espacio-tiempo destinado a una asignatura. Un ejemplo es
la línea del tiempo, que nos mencionan las autoras que no es necesario elaborar
una cronológica detallada, el maestro debe de estudiar acerca del periodo
representado, identificar y diferenciar los hechos, para que la enseñanza de la
historia adquiera sentido.
Varios autores buscaban respuestas acerca de
porque la historia es una problematización, algunos mencionan sobre los
aburridos cuestionarios y sobre el uso de los materiales didácticos y realizan
innovadores trabajos para que todos se incluyan tanto alumnos, padres de
familia, docentes, se involucren en la historia, porque la historia se enseña
para la vida no necesariamente requiere de los libros de textos o de los
recursos didácticos innovadores.
María Guadalupe Mendoza, nos dice que el
profesor debe realizar un análisis de su práctica para identificar los
problemas que enfrenta. Esto lo llevara a reconstruir su concepto de historia y
su enseñanza para seleccionar la jerarquía y enseñar a los alumnos, para hacerles
correcciones en las dudas que tengan, de esta manera se crea un aprendizaje
nuevo en los alumnos que será significativo.
Para que los alumnos no noten el libro
aburrido, es importante hacer una lectura problemática que permita la
reflexión, darle sentido a lo leído.
Es importante el uso de otras estrategias
para hacerse notar la enseñanza de la historia como las actividades extraclase
(visitas a museo, y análisis de obra de arte y caricaturas políticas).
Otros autores nos mencionan sobre sus
preocupaciones pedagógicas encontradas en la interacción áulica, sobre lo que
se sabe y no únicamente en lo que se espera del alumno esto es una posible
solución, porque los alumnos ya tienen conocimientos previos en el momento en
que socializan y cuando se les fuerza a desarrollar un conocimiento de
complejidad cuentan con el repertorio necesario.
Con este artículo se rompe en pedazos nuestro
imaginario en torno a las condiciones institucionales ideales para la enseñanza
de la historia y, por ello, esta experiencia abre vetas para transitar hacia
una enseñanza alternativa, responsable, creativa y autogestiva.
